• 26 ноября, 2008 - 21:50
• 3 комментариев

Если взять в качестве отправного пункта классификации то содержание, к которому применяется системный подход (systems approach) в зарубежной педагогике (США, Англия), можно выделить следующие основные направления его рассмотрения:линию разработки системного подхода с точки зрения анализа самого метода, т. е. рассмотрение системного подхода на теоретическом уровне; разработку системного подхода на так называемом технологическом уровне, т. е. использование его применительно к педагогической действительности или школьной практике.

Основные понятия, которыми оперируют западные педагоги в работах теоретического плана по системному подходу, аналогичны используемым в исследованиях ученых по данной проблематике. Система в них характеризуется как совокупность взаимосвязанных элементов, изменение каждого из которых существенно влияет на другие. Отмечается также, что системный подход требует выявления составляющих систему компонентов и определения природы их взаимосвязи, а также перспективного видения целей и задач, стоящих перед системой, и т. д.

При естественной важности теоретической разработки системного подхода в работах теоретического характера прослеживается определенный интерес к так называемому прикладному рассмотрению данного метода, не говоря уже о чисто «технологических» исследованиях по анализируемой проблеме. В этой связи можно говорить об акцентировании внимания в зарубежной педагогике на технологии использования системного подхода.

Данное направление разработки системного подхода, а именно при анализе эмпирического материала, можно в свою очередь разделить на несколько направлений, исходя из рассматриваемого объекта. К ним можно отнести использование системного подхода при исследовании содержания школьного образования, при анализе применяемых в школе тестов, при оценке эффективности профессиональной деятельности учительского персонала, при включении компьютеров в учебном процессе, при оценке поведения учащихся в школе и т. д.

На первый взгляд кажется, что все перечисленные линии разработки системного подхода не имеют никаких точек соприкосновения. Однако более тщательный анализ показывает, что все эти направления объединены общей конечной целью — сделать учебный процесс более эффективным, поднять качество школьного обучения.

Повышение качества общеобразовательной подготовки как основная задача, стоящая перед системами образования Англии и США, определяет специфику применения системного подхода и главные ориентиры его использования. В качестве ведущего, точнее, системообразующего поднаправления, вычленяется применение системного подхода при анализе содержания школьного образования, вокруг которого организуются все другие (повышение эффективности общеобразовательной подготовки школьников за счет совершенствования технологии применения компьютерной техники в учебном процессе, за счет улучшения дисциплины в школе, повышения профессиональной квалификации учителей, более рационального использования тестов при оценке качества знаний учащихся и т. д.).

Таким образом, системный подход в зарубежной педагогике разрабатывается с точки зрения не столько анализа самого метода, сколько исследования его использования применительно к школьной действительности. Иными словами, путь развертывания системного подхода в современной зарубежной педагогике идет от частного к общему. Внутри же самого процесса разработки данного метода, исходя из указанных поднаправлений его применения, содержание образования выступает в качестве ведущей линии.

Использование системного подхода с целью повышения эффективности обучения свидетельствует о том, что системный подход разрабатывается в зарубежной педагогике не только как метод исследования учебно-воспитательного процесса, но и как метод его совершенствования. Такое применение системного подхода получает в работах зарубежных педагогов конкретизацию в форме различного рода моделей, которым необходимо придерживаться учителям при модернизации той или иной стороны учебно-воспитательной деятельности. Иными словами, зарубежные педагоги завершают свою научно-исследовательскую работу в области системного подхода формулированием своеобразных нормативных условий для функционирования школьной администрации и учительского персонала. Для работников-практиков системы образования это конкретизированный системный метод, которым они могут пользоваться как инструментом совершенствования школьной действительности.

Моделирование как процесс, таким образом, является одной из важных составных частей реализации системного подхода в теории и практике обучения в таких странах, как Англия и США. В связи с этим можно говорить о тенденции к синтезу на уровне прикладных исследований и разработок системного метода и подхода с методом моделирования.

Принципы построения моделей на основе системного подхода различны. Анализ соответствующей зарубежной литературы дает возможность выделить первоначально три типа моделей, в которых реализуется системный подход.

Первый вид — так называемая многофакторная модель, которая может широко использоваться на социально-педагогическом уровне. Она строится по типу общесоциологической модели и включает следующие разноуровневые компоненты, или, как называет их ее автор американский педагог Дж. Шилеппи, факторы, которые необходимо учитывать при реформе школы:

• факторы индивидуального порядка — учащиеся, принимая во внимание их социальное происхождение, структуру семьи, где они воспитываются, половые различия, отношение к учебе и умственные способности;
• факторы школьного уровня — учебный класс (с его микроклиматом, структурой, характеристикой учителей и учащихся, методами обучения и учебными программами) и школу с учетом ее материального оснащения, внутренней иерархии, отношений между учителями, а также учителями и администрацией школы;
• внешкольные компоненты — общину с составом ее школьного совета, с разнообразованием входящих в нее этнических групп, а также характером вовлечения родителей в дела школы;
• факторы, действующие на национальном уровне, а именно средства массовой информации, дающие общее представление о качестве обучения и направляющие общественное мнение по отношению к школе в нужное русло, и органы федерального и штатового законодательства, оказывающие также определенное влияние на школьное образование.

Другие два типа моделей используются на собственно педагогическом уровне.

Второй вид — это модели, построенные по типу информационно-кибернетических. Такие модели предлагают американские педагоги Г. Бэлдвин, Р. Кауфман, Р. Стейкнас, Г. Борич, Р. Джемелка и другие. В такого рода моделях присутствуют следующие характерные для них составные части: ввод, вывод, процесс, обратная связь, среда и т. д.

Третий вид модели — так называемая этапная модель (step-model). Такого вида модели обычно включают несколько этапов, которые должны быть последовательно пройдены для получения желаемого результата. Вот пример такой модели, разработанной профессором X. Литтеллом и Дж. Бейли (6), которая, по их мнению, носит практический характер и окажет помощь директорам школ и руководителям школьных округов штатов в их деятельности, направленной на совершенствование учебных программ. Модель носит название «восьмиэтапная модель совершенствования учебной программы» (Eight — Step model of Curriculum Development). Она включает следующие восемь этапов:

1. В качестве начального этапа деятельности школьной администрации по совершенствованию учебной программы выступает определение целей и задач школы. Это основной этап, ибо часто многие школы не имеют целей и задач, под которыми понимается объем знаний, умений и навыков, которым должны овладеть учащиеся в конце каждого года обучения при окончании школы.
2. Разработка целей преподавания каждого учебного предмета. Их должны определять учителя-предметники, а не весь школьный округ. Эти цели должны быть согласованы с задачами школы. Они широки по природе и бесконечны, ибо могут быть достигнуты более чем за один год обучения в школе. Например, по предметам математического цикла учащиеся должны приобрести навыки логического мышления, рассуждения, аргументации и оперирования математическими понятиями. По общественным дисциплинам учащиеся должны знать, что есть «свобода», «демократия» и т. д.
3. Разработка учебных планов, определяющих, что должно быть изучено и когда во времени. Обычно этот план составляется руководителем школьного округа, занимающимся разработкой учебных программ. Некоторые школьные округа не используют данный план, считая, что он лишает учебную программу гибкости. Профессор X. Литтрелл отмечает, что наличие такого плана делает учебный процесс более четким и помогает составителям учебных программ избегать повторов, дублирования, дает учителям необходимую информацию.
4. Определение компетенций, т. е. умений и навыков, которыми должны владеть ученики по конкретному предмету. Например, по предметам математического цикла учащиеся должны уметь выполнять четыре основных действия с целыми числами, простыми и десятичными дробями и т. д. (начальная школа).
5. Составление пояснительной записки к учебной программе для учителей и администрации школ. Этот этап представляет собой интеграцию всего того, что было осуществлено на четырех предыдущих этапах. Пояснительная записка включает следующие разделы: задачи данного руководства, цели школы, методы обучения, содержание и средства обучения, учебные цели, оценка знаний, умений и навыков и т. д.
6. Определение целей обучения, т. е. того объема знаний, умений и навыков, которым должен овладеть ученик в течение учебного дня или недели по конкретному предмету. Эти задачи определяет учитель-предметник.
7. Оценка эффективности учебной программы. С этой целью используются различного рода тесты, опросы учащихся, их родителей, учителей, оценки уровня знаний школьников различных классов.
8. Пересмотр или доработка учебной программы.

Итак, логика применения системного подхода через моделирование следующая: разработка соответствующей модели и далее ее применение к школьной действительности. Только тогда системный подход срабатывает как метод реформирования. Модель же сама фактически становится методом, который состоит из совокупности нормативных требований. Системный подход, таким образом, включается в перманентный процесс модернизации обучения. При определенных положительных моментах все же такая специфика разработки системного подхода обусловлена проявлением прагматизма, характерного для зарубежной педагогики в целом.